Prácticas inclusivas en educación y la sobrevaloración de los diagnósticos.

Prácticas inclusivas en educación y la sobrevaloración de los diagnósticos.

Viernes, 19 Junio 2015 15:40 Written by 
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“La inclusión significa que los centros educativos se comprometan a realizar un análisis critico sobre lo que se puede hacer

para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en su localidad. […] la inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales”

(UNESCO/OREALC. Booth & Ainscow, 2003)

Actualmente, los colegios están recibiendo un sinfín de certificados provenientes de especialistas (principalmente psicopedagógos y neurólogos), que justifican la existencia de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes a través del diagnóstico de diversos déficits en concomitancia con medicamentos que, en teoría, permitirían un mejor desempeño académico. Para quiénes trabajamos en las escuelas, esto se traduce en grandes listados de estudiantes que solicitan apoyos extras, principalmente en el área de la evaluación, apoyándose en la presentación de un certificado determinado. Lo anterior conlleva a que las prácticas de evaluación diferenciada y adecuaciones curriculares hayan sido naturalizadas y formen parte del día a día en la escuela y en los discursos de los docentes.

 

En base a esto se ha dado paso a una construcción de etiquetas respecto a estos estudiantes, que influyen en la percepción de los docentes, compañeros de curso, y en general, miembros de las comunidades educativas, respecto a sus posibilidades de aprendizaje. Dichas etiquetas, encierran -intencionalmente o no- al estudiante en un lugar, al parecer inalterable, de “dificultad”, como si no tuviese la posibilidad que le permita salir de ese lugar, o mirar desde una óptica diferente las posibilidades de aprendizaje.

 

La dificultad, de alguna u otra manera, esencializa al estudiante, como si este fuese siempre el mismo, desconociendo el dinamismo de la identidad del alumno. Tratar al estudiante “con dificultad”, desde “La dificultad”, nos lleva a desconocer las múltiples identidades para un mismo sujeto a lo largo de su historia personal. La invitación, por lo tanto, es a considerar al alumno desde sus múltiples identidades y posibilidades y a la no exclusión de otras cualidades que podrían, sin duda, propiciar un aprendizaje comprensivo de las distintas áreas del conocimiento.

 

    Si bien ahondar en las diversas dificultades de aprendizaje, no es el objetivo de esta instancia, sí queremos considerar que estas etiquetas, que vienen de la mano de diagnósticos “científicamente comprobados”, no necesariamente nos ayudan a mejorar las prácticas educativas en mejora de los aprendizajes. La identificación y eliminación de barreras suponen la recopilación y evaluación de información de fuentes muy diversas con el objetivo de planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas. Se trata de utilizar la información adquirida para estimular la creatividad y la resolución de problemas(Ainscow, 2003). Esto lleva a preguntarnos ¿cómo estamos utilizando la información acerca de los diagnósticos de los estudiantes? ¿Es acaso una forma de hacer visible y controlar a ese estudiante que se escapa de ese imaginario de alumno “normal”? ¿Qué información es la que estamos privilegiando al momento de construir prácticas inclusivas en la escuela?

 

Si bien no se desconoce la existencia de Necesidades Educativas Especiales, es importante que antes de cualquier determinación respecto de si el estudiante es poseedor de NEE, se considerará que las razones de la dificultad son diversas y mucho más complejas que el diagnóstico de un especialista. Estas razones fluyen desde la falta de oportunidades para aprender, la presencia de un currículo poco atractivo, o a métodos que no consideren los estilos y ritmos de aprendizaje. Sólo una vez habiendo internalizado que estas NEE sólo se manifiestan cuando el estudiante no cuenta con los apoyos necesarios, se procederá a determinar en donde se enfocarán los apoyos. 

 

Se hace urgente reflexionar en torno a los informes neurológicos asociados a déficits, a hiperactividad, hipoactividad, etc. como también, a los informes psicopedagógicos donde no queda evidenciado en qué parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante requiere mayores apoyos. El fundamento de esto se encuentra en que dichos informes están considerados desde un punto de vista legalista, donde el impedimento o dificultad es entendido en términos políticos y sociales neutros, a partir del resultado de evaluaciones donde se evidencian las “limitaciones” según un diagnóstico determinado. Este aspecto, es de crucial importancia, si se quiere construir un programa inclusivo desde el plano de los apoyos pedagógicos, ya que se debe considerar que el sobrediagnóstico interviene en las expectativas, del estudiante y de su entorno, acerca de las capacidades de aprender.

 

Si bien no se desconoce el trabajo de los distintos actores de las escuela por llevar de manera prolija los antecedentes de cada alumno, es crucial que esto se traduzca en la estimulación de la creatividad y no en prácticas rehabilitadoras que muchas veces nos llevan a un asistencialismo involuntario donde los estudiantes rotulados con NEE terminan ocupando un rol del “otro” al cual hay que tolerar porque es distinto sólo por el hecho de “tener dificultades para aprender”.

 

Por lo tanto, esta búsqueda por el manejo de la información clínica de los estudiantes, debiese encaminar hacia un re-pensar las metodologías, invitando a la creatividad, el juego, el pensamiento complejo, contrarios al paradigma academicista donde la clase ideal pareciese ser la más silenciosa donde los alumnos se hacen expertos en mirar la nuca inmóvil del compañero de adelante.

 

En materias de inclusión, son todos los actores de la comunidad educativa quienes están involucrados, sin embargo, es el docente quien se vincula de manera periódica y directa con el estudiante. El docente debe ser un conocedor de las barreras de aprendizaje que el mismo entorno, físico o social, antepone. En esta disminución de barreras es donde el profesor debe ser protagonista y encaminar a que todos los estudiantes puedan aprender (Ministerio de Educación, 2008).Para esto, las escuelas deben generar los tiempos y espacios para que esto sea posible y no sea la inclusión, una tarea aparte que se suma a la pesada mochila que carga el profesor.

 

Es importante que quienes trabajamos con alumnos, podamos tener una mirada inclusiva de la educación. Colabora con esta mirada, la permanente reflexión en torno al concepto de norma, como un ideal alcanzable donde quienes escapan a esta, también quedan fuera de ciertas consideraciones, tratos, calificaciones, oportunidades. Por lo tanto, debe estar orientada a cuestionar las nociones de realidad, y por ende, de normalidad, tomando en cuenta que la realidad no es única, sino múltiple y diversa, y en el caso de la discapacidad, el “discapacitado” no es sólo “discapacitado”, también es, por ejemplo, hombre, niño, indígena de clase media.

 

Por lo demás, estas rotulaciones tampoco son estáticas ni exactas, ya que responden a representaciones construidas desde la sociedad y a lo largo de la historia y no desde la naturalidad o desde una condición científica. Es decir, por “naturaleza”, no se es discapacitado o no se nace con dificultad de aprendizaje, sino como depósito de parámetros conceptuales socialmente construidos.

 

Ángela Cañón

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270 comments

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